1.2.1　语言目标

近年来，随着全球化和信息化不断加剧、人口迁移越来越频繁，超多样化成为当代世界的典型特征（徐锦芬、龙在波，2020a），英语已经成为构建人类命运共同体、开展全球治理的重要工具。也就是说，英语不再仅仅是非英语国家与英语国家交流的工具，还是非英语国家之间的交流互动工具，因此，一方面，不少学者指出英语教学一味遵循本族语者规范既不现实也无必要（如何莲珍、林晓，2015；Saraceni，2019）；另一方面，随着当代英语学习者的语言水平越来越高，不少国家对英语学习者的语言能力提出了更高要求，即发展他们参与学术探究与就业所需要的英语语言技能（Gao，2019b），学术英语、专门用途英语、内容与语言融合学习（content and language integrated learning，CLIL）等课程随之备受推崇。

1．英语教学中的英语本族语者规范

迄今为止，英语教学的目标通常是帮助学习者达到英语本族语者水平，即：学习者需要不断模仿英美等国人所使用的语言，以期达到“理想”水平。这一目标基于两个预设：第一，个体只有在母语上才能达到最熟练的水平；第二，本族语者才是理想的语言使用者。然而这种“本族语者至上”的教学取向近年来受到不少批评和挑战，这些质疑主要来自世界英语（World Englishes）和英语通用语（English as a lingual franca，ELF）范式研究者。

1）世界英语范式

世界英语范式的核心观点是世界各地区的所有英语变体都应该被纳入英语语言教学课程；本族语者规范无法体现世界上英语使用的多样性，也无法反映各种英语变体所代表的多样性区域文化（Saraceni，2019）。Kachru（1976）率先撰文指出，新英语（如印度英语、非洲英语等）理应成为一种有效的英语语言变体形式，我们应该认可并理解这些形式所存在的价值，从语言使用以及语言使用者的视角来看待英语的各种变体，并且意识到任何一种变体都产生于其独特的本土环境，能够满足情境化交际需求。21世纪以来，英语教学中世界英语视角的影响越来越显著（Matsuda，2019a）,这体现在国际英语教学顶级期刊TESOL Quarterly开始定期发表关于世界英语视角与英语教学关联性的文章（如Matsuda & Matsuda，2010；Nuske，2018），也体现在大量相关专著和论文集的问世（如Baratta，2019；Rose & Galloway，2019）。

世界英语视角下英语教学关注点的改变体现在四个方面：①传统教学仅仅聚焦于某一种英语变体（如美式英语或英式英语），而世界英语视角倡导接触多种英语变体；②传统教学主张模仿英语本族语者的语言使用，而世界英语视角则强调交际策略的使用（包括转述、总结、澄清请求、非言语交际等），也就是说，教师需要向学习者强调当交际双方不共享母语时，实现双方的共同理解和顺利交流并非英语学习者或英语能力较低者的责任，而是会话双方的责任（Matsuda，2013）；③传统教学重点关注英国或美国的文化知识，而世界英语视角则强调批判性地使用多元文化材料；④传统上，英语背后的意识形态意义较少受到关注，而世界英语视角则重视英语变体与权力之间的关联（Matsuda，2019b）。

2）英语通用语范式

英语通用语范式兴起于21世纪初（Chen et al.，2020），以Jenkins（2000）和Seidlhofer（2001）文章的发行为标志。与世界英语范式类似，英语通用语视角强调英语的多样性，挑战“英语本族语者规范”，认为偏离“英语本族语者规范”的英语也是一种合理的语言使用，这一类英语使用通常表现出“新颖的语言和语用形式”（Cogo & Dewey，2012：19）。不同的是，世界英语范式研究者侧重于辨识并标记不同国家的英语变体（如印度英语、中国英语等），英语通用语视角下的研究者则倾向于探究不以英语为母语的人对英语的使用（Galloway & Rose，2014）。Jenkins（2000）指出，从发音上来说，影响双语或多语者交际的因素并非是说话者的语言是否接近英语本族语者水平，而是他们的语言是否具有可理解性。Seidlhofer（2001）强调要通过语料库的方法加强对英语使用的语言学描述，从而使英语教师侧重于教实际使用的英语（而非英语本族语者的英语），进而确立英语学习者的合法语言使用者地位。

基于英语通用语视角来说，英语教学的目标是要帮助学生掌握那些影响理解的语言使用特征，因此，教师需专门关注学生在接收和产出语言过程中容易引起不解的英语语言点，而无需将过多精力耗费在不会引起误解的语言点上；这样做可以释放更多宝贵的教学时间发展学生的语言意识（language awareness）和交际策略。而且更为重要的是，有的（不会引起误解的）语言特征知识本身就不是通过超前的“教”而学会的，而只能通过不断积累语言使用经历才能习得（Seidlhofer，2005）。由于英语通用语视角强调交际的可理解性，为了达到良好交际效果而使用母语这一现象受到研究者的支持。因此，近年来的英语通用语研究越来越强调英语使用中的多语融合现象（Jenkins，2020）。总体来说，基于英语通用语视角的英语教学包含以下四个特征：①强调让学习者接触各类英语变体；②重视多语资源的使用；③使学习者多接触各种英语作为通用语的交流；④强调交际策略的培养，以帮助学习者学会如何使用语言或如何开展交际活动才能促进会话双方相互之间的理解（Galloway & Rose，2014）。

2．英语教学与职业／专业知识

《大学英语教学指南》（2020版）（教育部高等学校大学外语教学指导委员会，2020）明确指出，英语课程的“工具性”要求高校通过专门用途英语教学帮助学习者学习与专业相关的学术英语或职业英语，从而使他们获得在学术或职业领域开展国际交流的相关能力。因此，不少学者提出在高校阶段（尤其是学习者英语基础较高的高校）开设学术英语、专门用途英语、内容与语言融合学习等课程（如蔡基刚，2015；常俊跃、刘兆浩，2020）。在大学生英语水平普遍提高以及高等教育国际化背景之下，英语作为大多数学科和专业领域的主要国际交流工具，关系着培养国际化高层次人才事业的成败。英语能力是高层次人才通晓国际规则、把握前沿知识动态、熟悉国际学术规范、参与国际知识传播、开展国际对话的重要技能之一（沈骑，2014）。因此，传统以掌握常规语言交际技能的通用英语课程已经无法满足时代需求；学术英语、专门用途英语、内容与语言融合学习等课程随之被提高到相当重要的地位。

不论是学术英语、专门用途英语、内容与语言融合学习都不同于通用英语教学，三种课程教学中，教师教学和学生练习都是围绕学习者专业学习的实际使用需求而展开。需要指出的是，通过英语语言来学习职业／专业知识并非说明此类课程不具语言目标。恰恰相反，由于这些课程力图培养“一专多能”的高素质、国际化复合型专门人才，这就意味着学习者需要既懂专业，又懂语言；而不论是学科专业知识还是学术上严谨的逻辑思维表达，都是常规通用英语教学无法专门进行训练的。因此。只懂英语不懂学科专业知识的学习者无法具备严谨的学科知识思维能力，而只懂学科专业知识而不懂英语的学习者无法向国际传播知识，也无法从国际相关领域吸收最新前沿知识。职业／专业英语教学不是简单的通用英语教学加学科知识教学组合，而是由教师教授学科相关英语（如学科知识词汇等）及思维，同时要求学习者在开展职业／专业知识学习活动的过程中发掘性、探索性地掌握职业／专业相关英语。这种基于实际需求的意义交流（meaningful communication）能够提升学习者在语言及学科知识方面的学习动机，激发他们的学习兴趣，发展他们的学习策略（蔡基刚，2013；常俊跃、刘兆浩，2020；Bellés-Fortuño，2021；Waller，2018）。而且研究者指出，具有一定难度的学科知识和一定挑战的认知互动对提高英语水平具有至关重要的作用（蔡基刚，2014）。因此，通过学术英语、专门用途英语、内容与语言融合学习等课程同时提升学生的学科知识与学科专业性语言知识是当代国内外情境对英语教学提出的新要求。