1.1.3　英语教学与心理学

不同理论对英语教学实践具有不同的作用。例如，心理语言学指导的认知互动理论可能更强调将计算机网络技术用作英语交际手段，进而使学习者在此环境下获得语言附带习得的机会；而认知心理学指导的技能习得理论（skill acquisition theory）则更强调将技术设备作为学生语言操练的数据库和平台（徐锦芬、龙在波，2020b）。然而，尽管教学材料和工具对语言学习至关重要，但是如果教师不了解学习者心理，他们便无法为语言学习创设最佳环境（Gkonou et al.，2018）。因此，英语教学并非仅受语言学和教育学影响，还需受到心理学启发。我们以技能习得理论和积极心理学为例探讨英语教学与心理学的关联。

1．技能习得理论

技能习得理论源于认知心理学的理性思维自适应控制理论（adaptive control of thought-rational theory，ACT-R）（Anderson et al.，2004）。该理论认为，所有技能学习都遵循三个阶段：陈述性知识、程序性知识和知识自动化。在陈述性知识（即关于“是什么”的知识）阶段，学习者要么通过观察并分析他人的熟练行为，要么通过专家口头传授而有意识地学习某项知识。学习者在陈述性知识的指引下从事操练活动以取得程序性知识（即关于“如何（做）”的知识），该过程称为程序化。在具备相关技能陈述性知识的前提下，学习者只需数次操练便可实现知识程序化。获得程序性知识后，学习者从事大量系统操练活动以减少完成某项技能的时间、出错率以及所需注意力，该过程被称为知识自动化。

技能习得理论为理解课堂二语习得提供了良好的解释框架。许多二语习得研究者用该理论来解释二语发展路径（如DeKeyser & Sokalski，1996；Suzuki，2018等），其中最有代表性的人物是DeKeyser。Dekeyser（2015）认为二语知识发展类似于其他认知技能习得，尤其是在课堂环境下。二语课堂教学过程中，二语发展始于学习者对显性教学提供的语法规则的学习，随后通过操练逐步实现语言知识的程序化和自动化。随着学习者对新知识的程序化，他们能调用已有自动化知识，从而释放认知资源用以加工信息内容而非语言本身（DeKeyser，2007）。此外，在知识自动化阶段，学习者较少受到外界干扰，从而进一步提升语言技能并更多接触目标语言。值得注意的是，有意操练活动（deliberate practice）在知识转换过程中发挥着至关重要的作用。在将教师传授的语法知识用于操练的过程中，学习者首先会表现出反应缓慢、错误率较高的现象。只有通过反复训练，他们才能逐步提高语言流利度和准确度。因此，在课堂教学过程中，教师只有通过提供相关语法解释并同时提供与之对应的操练活动，才能保证学习者达到较高二语水平。

2．积极心理学视角下的英语教学

传统心理学视角下的英语教学主要关注焦虑、负动机等消极情绪，尤其是语言焦虑得到了学者的广泛关注（Horwitz，2010）。20世纪90年代末始于美国的积极心理学（Seligman & Csikszentmihalyi，2000）让我们意识到，英语教学目标不再局限于发展学习者语言知识和技能，还应促进他们的幸福感。换句话说，我们要采取“双聚焦”法看待英语教学：既关注语言教学的结果，也关注英语学习者的心理，即他们的个体幸福感。

首先，教师需要为学生创造一个积极愉悦的学习环境。创造此种环境的目的并非一定要完全消除消极情绪，而是当学习者产生负面情绪时，尽可能利用积极情绪的力量来创造一种平衡，降低消极情绪带来的负面影响。积极情绪如快乐、兴趣、满足、自豪等会促使学生更加专注于学习，增强他们的语言输入和输出意识，从而更好地吸收和内化英语。此处的学习环境不仅指课内的外语课堂环境，还包括课外的校园环境，甚至更宏观的社会大环境。

其次，教师要注重培养学习者的积极情绪，尤其是培养学生在压力下依然保持甚至产生幸福感和兴趣感的能力。教师可以同时关注学习者的消极情绪和积极情绪，但要把重点放在发展愉悦情感的活动上，而不仅仅是减少学习者的焦虑。除了愉悦的情感体验，还要重视其他积极的语言学习和教学体验，如勇气、自豪、感激等。另外，考虑到环境的作用以及情绪发展的动态性和复杂性，我们有必要在不同层次（课堂、学校甚至社会中）制定系统的、基于积极心理学原则的培训措施。特别需要指出的是，由于英语教学的“双聚焦”目标，我们在评估培训效果时要同时考察语言结果（学生成绩的提升）和非语言结果（包括更好的人际关系、积极的情绪、消减的压力、更大的幸福感等）。

最后，教师情绪对其教学实践、职业认同以及学生学业成绩等都能产生重要影响，因此教师教育或者师范教育都要重视培养教师的积极情绪。富有积极情感的教师能创造出具有群体活力和亲和力、彼此信任的积极氛围。这些对有效教学和学习幸福感都起着关键作用。