1.1.2　英语教学与教育学

Johnson（1969：235）指出，语言学知识是“语言教学原材料”的最主要源泉，但是只有结合其他学科的原材料（Lightbown，1985，2000），语言教师才能真正有效地促进学习者对语言知识及交际技能的习得。

尽管英语教学实践与研究在早期主要以（应用）语言学理论为指导，但随着后期研究的不断深入，教育学理论也逐渐成为英语教学的指导理论（俞理明、袁平华，2004）。语言学虽然有助于我们对语言进行描述，从而为英语教学提供有效信息，但这种描述并非可以直接传递到学习者手中，还需要教师或教材编写者进一步依据教育和学习规律设置特定语言学习目标的顺序（Spolsky，1970）。甚至有人主张教育学理论已经等于或大于语言学理论在英语教学中的作用，并且建议将英语教学纳入教育语言学（如俞理明、袁平华，2004）或外语教育学（如魏立明等，1998）范畴之下。英语教学中语言既是教学内容，又是达成语言学习目标的手段（龙在波、徐锦芬，2020；徐锦芬、龙在波，2020a），语言学为英语教师提供了内容知识（content knowledge）（包括语言的功能、语言学习机制等），这一知识是其他学科教师所无法共享的。如果将包括英语教学在内的所有学科教学都纳入教育学范畴，势必造成“教育学不能承受之重”（王文斌、李民，2018：48），也会导致英语教学研究缺乏专业性。但是，我们并不否认教育学对英语教学的作用。

从教育学视角来看，英语教学对象是人，而人的情感、态度等心理活动都具有高度的情境化、动态性特征，如果想要寻找一个适用于所有学生以及不同时代学生的科学教学方法是不可能实现的。我国著名教育家叶圣陶先生曾经说过“教学有法，教无定法，贵在得法”。也就是说，教学过程中，教师既要遵循普遍性教学原则，也要依据具体语境及学生需求调整教学方法，并同时基于普遍性教育教学规律形成自己独到的教学方法。在经历20世纪70年代英语教学方法繁荣发展的时代后，研究者试图从教育学的角度来看待问题。他们主张从学习者学习的具体情境出发，考虑其具体需求，从教学大纲、英语学习策略、学习者个体差异等方面展开了不少研究。另外，学习者的学习可能因为学习环境及个体需求等方面的差异而呈现动态性、复杂性和多面性。这种人本主义倾向使得描述、解释和内省等方法受到了推崇。因此，20世纪80年代兴起的“教师即研究者”（teacher as researcher）运动大力倡导教师基于自身课堂开展问题驱动型研究，解决实际教学问题（徐锦芬、龙在波，2020b；Mckinley，2019）。

不少教育学中的原则、理论或概念等都被用来探讨英语教学中的实际问题（如徐锦芬、寇金南，2017；Storch，2002）。例如，Damon & Phelps（1989）在教育学领域强调了同伴教育（peer education）中学习者平等性和相互性对学习的重要作用。不少二语学习研究者随之基于这两个概念探讨了学习者同伴互动学习中的互动模式及其对于语言学习的影响（如徐锦芬、寇金南，2017；Storch，2002）。徐锦芬、寇金南（2017）基于大学英语课堂同伴互动话语分析了学习者的互动模式，发现学习者协作学习呈现四种模式：合作型、专家／新手型、主导／被动型和轮流型，而且这些模式一旦形成就比较稳定。研究者进一步分析了这些模式的特征及其促学潜力，从而为教师开展同伴互动教学提供了重要启发。

由以上论述可知，教育学理论突显了英语教学的人本主义特征，促使研究者和教师将学习者看作真实世界中实实在在的人（Long & Xu，2020），而不仅仅是被动接收语言输入的机器。因此，教育学视角有利于研究者和教师基于本土情境，探究适于特定文化群体和特定学习者特征的最优英语教学途径，从而提升学习者动机、优化英语学习效果。从另一角度来看，教育学视角要求教师结合理论和具体情境开展探索性研究，解决教学过程中的实际问题，从而弥合理论／研究与实践之间的鸿沟，促使二者相得益彰。在此过程中，教师通过本土化、情境化的探究也能提升自身素养，实现个人专业发展。