1.1.1　英语教学与语言学

语言学对英语教学具有认识论和方法论上的指导意义。语言学理论往往会通过显性或隐性方式指出语言应当如何教（Kramsch，2000），并且语言学理论的发展往往会直接或间接地对英语教育政策的制定、教材的编写和英语教学方法的使用与发展产生重要影响（程晓堂，2012）。20世纪之前的语言教学法（如语法翻译法）几乎不涉及语言学、教育学和心理学等方面的理论（Richards & Rodgers，2014）。19世纪中晚期，欧洲国家之间的交流日渐频繁，使得这些国家对高口语水平的人才需求与日俱增。因此，部分国家开始逐渐质疑和抵制当时盛行的语法翻译法，认为公共教育系统无法履行其责任并培养国家需要的人才。在此背景下，不少语言学家和教师发表了大量文章、出版了不少书籍和宣传册等，呼吁创新语言教学方法，这一努力在语言教学史上被称为“改革运动”（Reform Movement）。

在改革运动中，语言学在二语或外语教学中的地位得以突显。一批有见识的语言学家（如英格兰的Henry Sweet、法国的Paul Passy等）建立了语音学，专门探究口语过程，并认为口语是语言的基本形式。他们于1886年成立了国际语音协会，随之又于1888年创立了国际音标（International Phonetic Alphabet）。国际音标的产生虽然基于语言学研究者的发现，但是其目的却是服务于语言教学（Allegra，2018）。国际语音协会主要倡导：①学习口语；②对学生进行语音训练，以帮助他们建立良好的发音习惯；③利用会话文本引介会话短语及习语；④采用归纳法教授语法；⑤通过目标语言教授新意义。因此，国际语音协会的成立以及国际音标体系的建立可谓是语音学家对英语教学做出的首次真正科学（语言学）意义上的贡献（徐锦芬，2006）。国际音标体系对20世纪许多英语教学法都产生了深远影响（如情境教学法、听说法、交际教学法等）（Allegra，2018）。

实际上，语言学并不一定直接影响英语教学实践。一般情况下，语言学理论和研究可能经历几个阶段才能用于课堂实践。Close（1966）将语言学应用于课堂实践的过程描述为四个阶段、三个跨度（span）（如图1–1所示）。其中阶段1与阶段2之间为第一个跨度。阶段1代表语言学研究（如对英语的语言学分析），阶段2则指将语言学研究有选择性地应用于英语教学以解决一般性问题。阶段2与阶段3之间为第二个跨度。阶段3代表着将阶段1和阶段2的成果用于具体的环境中（如地域环境）以满足一定教学目标。这一过程需要通过制定具体的教学大纲和教学材料、对教师进行培训等行为才能实现。阶段3与阶段4之间代表第三个跨度。阶段4代表着将教学大纲、教学材料等内容落实到具体的课堂教学设计和教学行为中。

过去几十年的英语教学研究及实践表明，语言学理论影响英语教学法、英语教育政策、二语习得理论等方面（程晓堂，2012；Richards & Rodgers，2014），而无论是教学法（束定芳，2019）、语言教育政策（程文华，2012；Xu & Fan，2017）还是二语习得理论（文秋芳，2017；Kramsch，2000）都会直接或间接地影响到英语（课堂）教学实践。因此，基于图1–1，我们可以将语言学与英语教学实践的关系进一步具体化（如图1–2）。也就是说，语言学中所涉及的各种理论（包括普通语言学、应用语言学、心理语言学等）对课堂英语教学实践的影响主要通过二语习得理论、语言教学法和语言教育政策等方面产生。然而这些理论及政策又主要反映在教学原则、课程设置、教学大纲等方面，随之最终落实到教学设计、任务安排、语言使用（如母语使用量等）、测评方式等具体的教学实践行为当中。Close（1966）提出的语言学—课堂实践关系模型表明：语言学与英语课堂教学间是一个抽象与具体、宏观与微观的关系。下文重点从二语习得理论、语言教学法、语言教育政策三个方面讨论其在弥合语言学理论与英语教学中的中介作用。

1．二语习得理论与英语教学

二语习得是一个多学科理论融合的领域，但其最为主要的理论影响还是来自（普通）语言学和心理语言学（Mitchell & Myles，2004）。语言学家和心理语言学家通常专注于分析和模拟个体学习者用于加工、学习和储存新语言知识的内部心理机制（mental mechanism），试图描摹并解释学习者语言发展的路径。Ortega（2015）在回顾当代十条二语习得理论时指出：技能习得理论（skill acquisition theory）（DeKeyser，2015）、输入加工理论（input processing theory）（VanPatten，2015）、认知互动理论（cognitive-interactionist perspective）（Gass & Mackey，2015；Loewen & Sato，2019）、社会文化理论（sociocultural theory，SCT）（Lantolf et al.，2015）、复杂理论（complexity theory）（Larsen-Freeman，2015）五个理论与二语课堂教学最为相关。这些理论明确强调教学能优化学习过程，并且为如何教学才能有效促进二语习得提出了具体建议。在这五个理论中前三者更为关注二语学习的内部过程，而后两者则具明显的社会导向性，认为二语学习不仅仅是学习者的内部过程，还产生于学习者与外界互动的过程中。具体来说，这五条理论中，技能习得理论主要基于认知心理学，输入加工、认知互动和社会文化理论主要基于心理语言学，而复杂理论则主要融合了语言学、心理学等多学科的理论。我们在此主要以输入加工理论和认知互动理论为例讨论基于语言学理论的二语习得观对英语教学的影响。

1）输入加工理论

输入加工理论认为二语学习具有独特性，其结果是学习者大脑中形成一套隐性系统（implicit system），其中词汇、形式以及一套抽象的句法限制性系统相互交织构成一个统一整体。输入加工理论关注学习者如何从输入中获取知识，如何在聚焦意义的理解过程中分析句子。在这一过程中，学习者通常基于两条基本原则从输入中获取吸收（intake）：意义优先原则（the primacy of meaning principle）和句首名词原则（first-noun principle）。意义优先原则指二语学习者在加工语言输入时，往往倾向于先关注意义，而非语言形式；而句首名词原则是指二语学习者最初加工句子输入时，将句首名词或代词当作句子的主语／行为执行者。

VanPatten（2015）认为大部分课堂二语教学作用有限的原因在于教学关注语言产出和规则内化，而非加工过程。因此，如果教学不能解释如何对输入进行加工才能获得吸收，那么学习者就无法达到理想的学习效果。鉴于此，基于输入加工理论的研究者（如Chan，2019；Uludag & VanPatten，2012）力图通过一种教学干预来介入英语学习者的输入加工过程，从而改善加工行为，帮助学习者获取更为丰富的语法吸收，这种教学干预称为加工教学（processing instruction）。它力图设计活动操控输入，从而使学习者摒弃不恰当加工策略、依靠形式或结构建立正确的形式—意义映射（form-meaning mapping）或开展恰当的句子分析（parsing）。这种经过操控的语言输入被称为结构性输入（structured input），而操控输入的活动则被称为结构性输入任务（structured input task）。加工教学包含两个基本要件：第一，教师提供特定形式或结构的显性信息（explicit information），尤其是要提醒学习者不恰当的加工策略会影响他们语言加工过程中对形式或结构的吸收；第二，学习者需要在教师的督促下通过参与结构性输入任务加工语言形式或结构。

2）认知互动理论

认知互动理论主要基于两大假说：Long（1996）的互动假说和Swain（2005）的可理解性输出假说。这一理论认为语言学习产生于各种因素的交互过程中，这些因素既包括学习者内部因素（如对语言形式的注意），也包括学习者外部因素（如能够提供有效二语输入和反馈的任务设置）。外部环境能够为学习者提供语言习得的数据，但是习得本身却仅仅发生在大脑内部，是大脑内部加工的结果。

互动假说认为学习者与他人的意义协商能够促进语言附带习得（incidental acquisition）。意义协商常发生于互动者解决交际问题的过程中，表现为理解核查（comprehension checks）（意在阻止交际问题的发生）、确认核查和澄清请求（意在解决已发生的交际问题）等会话策略（徐锦芬、舒静，2020）。通过意义协商，会话者会调整话语，为会话另一方提供修正性输入（modified input），进而促进会话者对意义的理解。Long（1996）还借助Schmidt（1990）的注意假说指出意义协商能够使学习者选择性地注意并习得输入中的语言形式。因此，意义协商实际上为学习者在语言形式和他们想表达的意义之间建立正确的映射提供了机会。

后来的研究者扩展了协商的含义（Loewen & Sato，2018），指出形式协商跟意义协商一样，也能促进语言习得（如Lyster et al.，2013）。形式协商作为一种常见的协商形式，通常发生于没有产生交际障碍的互动中，以语言使用的准确性为目标（徐锦芬、舒静，2020）。形式协商互动中，会话双方通常以显性求助及隐性求助来请求对方予以语言上的辅助，以重述、纠错、诱导和元语言反馈等话语策略帮助对方产出正确的语言形式（范玉梅、徐锦芬，2016；徐锦芬、舒静，2020）。与意义协商类似，形式协商同样能使学习者注意到语言形式并建立正确的形式—意义映射（Ellis & Shintani，2014），从而有助于学习者的语言习得。

随着基于互动假说的二语习得研究不断发展，研究者意识到学习者协商过程中修正性输出（modified output）的重要性。Swain（1985，1995，2005）提出的可理解性输出假说指出，输出能够通过三种方式发展学习者的语法能力：首先，语言输出有助于学习者注意自己的语言知识空白，进而触发他们的认知过程并且生成新的语言知识，或者巩固已有知识；其次，语言输出使学习者有机会检验自己对二语形成的假设，这种假设检验的渠道之一就是纠正性反馈及其后的修正性输出过程；此外，语言产出还能使学习者有意识地反思二语形式。

Ortega（2007）基于认知互动理论指出，二语课堂教学应当遵循三个原则：互动性、真实意义性以及任务设计针对性。互动性是指学习者之间需要具有足够结对或小组互动的机会；真实意义性是指教师需要将目标语言形式尽可能真实地穿插到交际任务中去（徐锦芬、李昶颖，2018，2019，2020），此外，真实意义性还要求教师所设计的任务能够让学习者从认知、情感、行为等方面全身心投入同伴互动活动中（范玉梅，2019，2020；徐锦芬、范玉梅，2019）；任务设计针对性是指设计专门的任务以训练特定的语言形式。

2．语言教学法与英语教学

英语教学法和二语习得是应用语言学的两大分支领域，具有不同的历史背景。长久以来，英语教学主要依赖于理论学者和实践者的直觉。直到20世纪60年代，也就是二语习得作为一个学科领域诞生之时（Lightbown，1985），语言教学才具备了实证基础，从二语习得研究中获得了大量关于教学复杂过程的实证启发。由此可见，虽然近年来英语教学法与二语习得似有不可分割之势，但是语言教学法的诞生远远早于二语习得；而且我们也应该认识到，由于二者实际上在研究焦点上有所差异（二语习得侧重于探究语言学习机制，而语言教学法则聚焦于如何“教”才能促“学”），语言教学法不能完全基于二语习得理论／研究，二语习得研究也并非能为语言教学法提供全部支撑（Lightbown，2000）。

20世纪是语言教学成为一个专业性领域的时代，其原因在于这一时期的研究者开始借助语言学和心理学方面的理论去发展语言教学的原则、设计语言教学的步骤、开发语言教学材料等。这一时期不断有学者基于理论提出新的教学法，试图证明这些教学方法的有效性和价值所在。这些学者认为他们所提出或支持的教学法反映了其对语言学习理论的正确理解，而且相比之前的教学法，新设计的教学法在促进语言学习方面具有显著优势（Richards & Rodgers，2014）。我们在此介绍语言学如何影响教学法，进而影响课堂教学实践。

1）语言认知观

语言认知观的根本观点是语言能够反映思维。Atkinson（2011）指出语言认知观的核心特征包括以下四个方面。①大脑如计算机一样：语言的学习就是大脑吸收外界输入、加工并存储这些输入并最终产出语言代码的过程；②语言学习是一种表征过程：语言学习过程中大脑会将外界事件形成内部表征储存于大脑中；③语言学习是一种抽象知识习得：语言学习是从语言使用中提取抽象规则的过程；④语言是一种代码：这些代码需要依据一系列符号和句法规则组构起来。语言产出和理解实际上是一个编码和解码的过程；在该过程中，编码和解码的内容实际上就是一种思维单位。也就是说，语言就是一种指涉或编码世界的工具。

Chomsky于20世纪后半叶提出的普遍语法实际就是典型的语言认知观。普遍语法理论认为，在人的大脑中存在一套心理语法；该语法包含许多适用于一切语言的普遍性原则和一些因语言而异的参数。语法翻译法（grammar-translation method）可以被理解为是语言认知观的典型例子。这一教学法倡导学习者通过语言翻译活动和语法学习提取大量语言规则，进而积累语言知识。又如，沉默法（silent way）（见徐锦芬，2006；Richards & Rodgers，2014）也是基于语言认知观建立起来的。沉默法要求教师尽可能在课堂上保持沉默，主张“学重于教”，倡导学习者通过问题解决模式参与语言学习，并且在此过程中尽可能多地产出目标语言。因此，在使用沉默法的课堂上，学习者需要与其他人合作完成任务；其三个主要指导原则是：①学习者通过发现式学习（而非仅仅只是记忆或重复）促进语言习得；②学习者可以通过实物辅助学习；③通过解决问题来促进语言习得是沉默法的核心。因此，总体来说，语言认知观指导下的英语教学活动弱化教师的作用，认为学习者在语言使用（如翻译和解决问题）过程中，能够从使用中的语言提取规则，进而掌握语言知识。

2）结构主义语言观

结构主义语言观对语言教学有着深远影响。这一视角认为语言是由结构上相互关联的成分构成的一个系统，用以编码意义；语言学习的目标就是要掌握该系统中的每一个组成成分，这些成分通常包括语音学单位（如音位），语法学单位（如分句、短语、句子），语法操作（如词性转换、句子合并），词汇（如实词、虚词），等等。听说法（徐锦芬，2006；Richards & Rodgers，2014）就是在结构主义语言观影响下建立起来的；该方法的目标就是要掌握听、说、读、写四项语言技能并且尤其强调学习者对日常口语的使用，进而提升他们的口语表达能力。此外，听说法聚焦于帮助学生掌握音系和语法结构，其顺序是：始于音系层面，结束于句子层面。其常用的课堂实践是简单重复、替换、转换、翻译等，用以重点训练听说技能，将读写技能置于次要地位（徐锦芬，2006）。时至今日，结构主义语言学对语言教学的影响依然巨大（如模块化语言教学）。

3）功能主义语言观

功能主义语言观认为语言是表达功能意义和参与现实活动的工具。基于功能主义语言观的研究者认为语言的发展实际上是学习者掌握语言功能的过程；学习语言就是要学会使用语言表情达意（徐锦芬，2006）。功能主义语言观强调语言的语义和交际维度，而非仅仅是语法规则。这种功能主义语言观与交际能力紧密相关。兴起于20世纪80年代的交际教学法就是功能主义语言观的典型代表。交际教学法强调课堂互动的重要性，主张将学习者个人经历作为课堂交际内容的主要元素，而且重视课堂内活动与课堂外活动的关联（徐锦芬，2006）。需要指出的是，交际教学法并非不关注语言形式（朱茜、徐锦芬，2014），而是主张探索如何将语言形式融入交际活动（如徐锦芬、李昶颖，2018）。交际教学法并不预设一套模板式的教学步骤和过程，而只是提供一系列教学原则来指导教学大纲及课程设计。

以上虽然只探讨部分语言学理论和部分语言教学法，但是足以说明语言学理论对语言教学法的重要性，同时也从另一角度说明一名优秀英语教师需要具备一定的语言学知识。只有了解语言的作用机制、了解学习者的语言学习机制，他们才能有效开展课堂教学实践。

3．语言教育政策与英语教学

成功的语言（教育）政策需要借助语言学理论的指导，包括社会语言学、心理语言学和应用语言学等（Mohamed，2013）。社会语言学有助于决策英语教学中使用何种英语变体，如何应对英语教学中的母语使用问题等；心理语言学（及二语习得）有助于语言教育政策制定者制定符合语言学习规律的教育政策；应用语言学则有助于教学材料的开发和课程设计。因此，语言观是影响语言教育政策的重要因素之一。

程晓堂（2012）专门撰文强调了语言学在语言教育政策制定中的作用。例如，如果政策制定者熟知语用学知识，那么他们在制定政策文件时便能关注具体现实世界中的语言使用。如停顿和重复在语用学中属于正常现象，或者此类现象具有特定交际意义，那么政策制定者就不能将此作为一种缺陷反映在教学大纲的语言表述中。程晓堂（2012）指出，把握语言学理论有利于更加全面地制定语言教育目标。又如，由于结构主义语言观影响深远，受该理论影响的政策制定者可能会尤其强调掌握语法目标的重要性。但是，如果一位政策制定者了解应用语言学理论（如会话分析），那么他可能会倡导对教材中的会话展开探究，进而选择那些能够反映真实生活会话的语言教材。此外，语言学理论还影响语言教育评价方式。例如，如果政策制定者深谙系统功能语言学、社会语言学等理论，那么他们在制定语言学习测评政策时就会更加关注学习者的实际语言表意能力，而非仅仅只是他们的多项选择能力。

我们进一步以后结构主义语言观为例探讨其如何能够指导语言教育政策。结构主义语言观认为语言学研究就是要研究语言内部系统，而过滤掉诸如经济、政治、社会文化等外部因素，这样才能建立一个界限分明的语言系统，抽取语言规律。后结构主义学者则指出语言是一个与社会权力和等级结构紧密相关的系统。占支配地位的社会群体往往会使用语言和话语的威力去将社会结构和秩序常态化。此外，语言没有边界，不受国界限制；语言的静态观让权力被少数人掌握；流动性（Busch，2014）和动态性才是语言实际使用的本质。基于此观点的超语言（translanguaging）概念近年来受到许多研究者关注（徐锦芬、龙在波，2020a）。不少学者指出，超语言使用（即灵活地使用多种语言资源传达意义）能够帮助学习者建立有效语言使用者身份，帮助其获得话语权并成为知识创造者，为学习者提供支架，提升学习者语言学习中的积极情感，促进意义协商等（关于超语言的综述可参阅袁妮娅、周恩，2015；徐锦芬、龙在波，2020a；Liu & Fang，2020）。因此，从后结构主义语言观以及超语言视角来看，语言教育政策制定者需要重新审视英语教学的目标（袁妮娅、周恩，2015），并且就课堂语言使用这一问题与英语教师展开深入探讨（Liu & Fang，2020），从而基于不断变化的英语学习语境，制定灵活的课堂语言使用政策，为教师及学习者深入参与课堂知识构建提供政策上的支持，为培养全球公民提供政策保障（袁妮娅、周恩，2015；Liu & Fang，2020）。

综上所述，语言学主要通过二语习得理论、英语教学法和语言教育政策等方面影响英语教学。具体说来，从二语习得理论角度来看，我们重点探讨了心理语言学如何以二语习得理论为中介桥梁影响英语教学；从英语教学法的角度来看，我们重点讨论了几种主流的语言观如何影响英语教学；从语言教育政策角度来看，我们论述了语言学如何帮助政策制定者制定合乎时间、空间语境的语言教育政策。因此，语言学知识对于英语教学至关重要，是英语教师实现专业发展不可或缺的知识基础。